Definir la tecnología educativa

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Publicado: Universidad de Murcia, 2019.

En los últimos tiempos, algunos autores han llamado la atención sobre cómo, a pesar de haber sido conscientes de la evolución en el concepto de tecnología, los planteamientos que desarrollan la tecnología educativa (tanto como campo de estudio, como práctica o como ámbito de investigación), siguen entendiéndola desde un punto de vista primordialmente instrumental, siempre desde perspectivas tremendamente deterministas (Webster, 2017; Adell, 2018) y cada vez más empobrecidas (Oliver, 2016).

La Tecnología Educativa (TE) de la que hablamos ha superado con mucho a la que se ha descrito en los estudios evolutivos clásicos (Area, 1991; Cabero, 2007; de Pablos, 2009). Ya no son los recursos audiovisuales de los años 40 del siglo pasado, desarrollados por los militares para la formación en masa de sus tropas, ni son los MOOC actuales (Liyanagunawardena, Adams, y Williams, 2013; Vázquez-Cano y Meneses, 2015), etc., bueno, no sólo.

Tampoco se reduce a las máquinas de enseñanza programada como las de Skinner en los años 50, ni con la enseñanza asistida por ordenador (EAO) de los 70, ni siquiera con cosas como Knewton y otras modernidades de aprendizaje adaptativo, etc. ni siquiera eso es suficiente para abarcarlo (Bartolomé et al., 2018). No son tampoco los medios de comunicación de masas y sus revoluciones en colaboración con la televisión educativa o los satélites en los años 80 y 90 (Cabero y Martínez Sánchez, 1995), ni tampoco son solamente los medios de comunicación uno a uno, soportados en redes telemáticas, ni los medios 2.0, personalizados –al menos en teoría– hasta el extremo, omnipresentes en dispositivos que pueblan los bolsillos de la inmensa mayoría de la población, ni los contenidos transmedia distribuidos en diversas plataformas y promoviendo la participación del espectador (Scolari, 2018).

Hablamos de un ente más amplio que todas esas tecnologías juntas y más específico que todas esas tecnologías por separado (Cabero, Barroso, y Llorente, 2015). Y hablamos de entenderlas desde sus complejidades, contradicciones y retos. Y todo eso, en educación, teniendo en cuenta que la relación entre los dos conceptos que sustentan la tecnología educativa (tecnología y educación) se ha revelado como sistémica y compleja.

Las dicotomías entre tecnodeterminismo y sociodeterminismo, incluso de aquellas discusiones sobre si una u otra tecnología funciona o no (Cuban, 1993; Clark, 1994), aunque siguen ocupando parte de nuestra energía, se han revelado como insuficientes a la hora de comprender el efecto de la tecnología en la educación.

La cuestión es que la tecnología, al menos entendida de forma amplia, ni incide en la educación solo cuando es “nueva”, ni se “aplica” a la educación, ni se “implementa” o “integra” en ella, ni siquiera se enriquece con ella, eso es solo una parte de lo que la tecnología hace en educación.

Estos tiempos, el movimiento que los caracteriza, la naturaleza de sus realidades y las fuerzas que los condicionan, nos reclaman una visión más clara de nuestra relación con la realidad educativa y con la realidad social (e indefectiblemente tecnológica). Una visión que ponga en valor nuestra relación con lo verdaderamente importante, lo que nos da sustento epistemológico y social, una relación que deje de pensar puntualmente en contextos o en aparatos y se comprometa globalmente con personas y sociedad. Una visión que seguramente pase por redefinir claramente los límites de qué es la tecnología educativa hoy, y cómo son sus relaciones con el resto de ciencias de la educación y con otras disciplinas afines.

Referencia Bibliográfica:

Castañeda, L. (2019). Debates regarding Technology and Education: contemporary pathways and pending conversations. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), pp. 35-36.

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